اندیشکده مرآت
#یادداشت #بخش دوم پیشران در قلمرو مهندسی مفهوم پیشران عبارت است از نیرویی که موجبات حرکت ماشین را فراهم میآورد به عبارت دیگر پیشران، نیروی محرکه یا عامل دینامیکی میباشد که موجبات حرکت، رشد و پیشرفت را فراهم میآورد. واژه پیشران از دهه هشتاد وارد اسناد سیاستی گردید و در فرایند برنامهریزی راهبردی، کارکردهای متنوعی یافت. البته بعدتر یعنی در دهه نود این واژه در ادبیات و گفتمان عمومی نیز رواج بیشتری پیدا نمود که در سه سطح پیشران فرهنگی،پیشران اجتماعی و پیشران اخلاقی بروز و ظهور پیدا نمود. در ادبیات تربیتی آیت الله خامنه ای برای نوجوان و جوان کشور از واژه پیشران استفاده گردیده است و در این مسیر اساسا رهبری شهید به جوان به مثابه موتور یک خودرو توجه مینمایند و میفرمایند جوانها در همه کشورها در همه ملتها یک نیروی پیشران محسوب میشوند. به هر حال رهبری به جوان و نوجوان نگاه فردی و سنتی ندارد بلکه آنان را نیروی محرک جامعه میدانند که نه تنها یک فرد منفعل و یا متأثر از وقایع بلکه به عنوان یک عامل تغییر و تحول و یک پیشران اجتماعی است که نقشی سازنده دارد و در راه شکلگیری تمدن نوین اسلامی، نقشی محوری را ایفا مینماید پیامدهای این الگوی حکمرانی تربیتی را میتوان به عیان در جنگ دشمن امریکایی-صهیونیستی با ایران اسلامی در کنش نوجوان و جوانان امروزی و جوانان گذشته شاهد بود نسلی که در پرتو این منظومهی معرفتی تربیت یافت، بعد از شهادت امام عزیزشان از پای ننشستن و کمر به شکست خم ننمودند بلکه محکم و استوار برخی در پای لانچر، برخی در ایست و بازرسی و بخش اعظم این جوانان در میادین شهرها، نقش شتابدهندهی راهبردی و نیروی محرکه ای برای حرکت انقلاب اسلامی به سمت ایجاد تمدن نوین اسلامی ایفا نمودند و مینمایند. رهبری شهید به مقایسه تطبیقی نوجوان پیشران ایرانی با نوجوانان کشورهای دیگر پرداخته و معتقد بودند که نوجوان ایرانی در ساحت پیشرانی بسیار جلوتر و مقدمتر از کشورهای دنیا میباشند روزگار اینچنین رقم خورد که در این بزنگاه مهم و حساس کشور جوانان و نوجوانان تربیت یافته اندیشه این حکیم متأله و این مربی عظیم الشأن قرن و انقلاب اسلامی پس از شهادت استاد و مربی خود، میدان کنشگری و حرکت انقلاب را در دست بگیرند و پرچم حرکت انقلاب را در مسیر استقرار در قله نهایی به حرکت در بیاورند. 
به قلم دکتر مهرداد مطلب زاده مدیر اندیشکده مرآت مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتی اندیشکده مرآت www.merat-thinktank.ir
به قلم دکتر مهرداد مطلب زاده مدیر اندیشکده مرآت مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتی اندیشکده مرآت www.merat-thinktank.ir#یادداشت #بخش سومنوجوان پیشران در گذر تاریختربیت نوجوان از دیرباز در اندیشه بسیاری از اندیشمندان به ویژه متفکرین جهان اسلام وجود داشت و حتی برخی نیز در این مسیر قدمهایی برداشته و توفیقاتی نسبی نیز نصیبشان گردیده است بعنوان مثال میتوان از جمع شش نفره معلمانه اخوان المسلمین یاد کرد. در سال 1927 زمانی که سرتاسر تمدن مصر را نفوذ انگلیس گرفته بود شش معلم که بزرگترین آنان بلحاظ سن، حسن البناءِ بود که در آن دوران 23 ساله بیشتر نداشت تحت تفکرات ضد استعماری محمد عبده و سیدجمال الدین اسدآبادی، با مشاهده مشکلات مردم « انجمن اخوان المسلمین» را شکل دادند در این رابطه حسن البناء در خاطراتش اینگونه میآورد:«در مارس 1928 شش تن از برادرانی که در درس ها و جلسات من شرکت داشتند، یعنی «احمد المصری » ،« فؤاد ابراهیم » ،« عبدالرحمان حب الله» ،»اسماعیل عزو » و «ذکی المغربی » به منزل من آمدند و گفتند: ما دیگر از این زندگی ذلت بار خسته شده ایم، در این کشور مسلمانان از هیچ عزت و حرمتی برخوردار نیستند و جایگاه آنها از خدمتکاران و بیگانگان نیز پایین تر است. ما حاضریم با نثار خون خود با تو همراه شویم. من از سخنان آنها واقعا متأثر شدم و می دیدم که نمی توانم از زیر بار مسئولیتی که به عهده من می گذارند، شانه خالی کنم، از این رو به دعوت آنها لبیک گفتم و در همان جا با هم سوگند خوردیم تا جان در بدن داریم، در راه اسلام فعالیت و مبارزه کنیم. »ابتدای امر حرکت اخوان المسلمین در فعالیتهای تربیتی-فرهنگی و خدماتی خلاصه میشد ولکن در مدت کوتاهی به یک جنبش فراگیر نوجوانانه در کشور مصر مبدل گردید که اثرات ضد استعماری وسیعی در سرتاسر سرزمین مصر بجای گذاشت. مدل کنش تربیتی و راهبردهای این جنبش، نکات مهمی را در بردارد که به دلیل رعایت ایجاز، از شرح تفصیلی آنها صرف نظر میشود.از جمله فعالیتهای دیگری که میتوان از آن بعنوان یک حرکت نوجوانانه یاد نمود تلاشهای حزب عدالت و توسعه در ترکیه میباشد فتح الله گولن با تلاش در بستر ارائه خدمات دانشجویی نظیر کلاس های کنکور، تقویت دانشجویان در دانشگاه ها، بورسیه های دانشجویان خارج از کشور و نظایر اینها، توانسته بود، خیل نوجوانان و جوانان نخبه را در حلقه خود جمع نماید و از این بستر اسلام مدنظر خود که اسلام لیبرالی بود را در ذهن و جان بسیاری از نخبگان ترکیهایی حک نماید و با حمایت گراهام فولر اسلام شناس و کارشناس سازمان جاسوسی سیا بسیاری از این افراد پرورش یافته را در بخشهای مختلف دولت ترکیه سازماندهی نماید بعنوان نمونه رئیسجمهور فعلی ترکیه، از جمله فارغالتحصیلان این رویکرد تربیتی محسوب میشود.از جمله دیگر تلاشها در حوزه کنش اجتماعی نوجوانان، فعالیت امام موسی صدر بعد از علامه شرف الدین و به وصیت این عالم مجاهد نستوه در لبنان میباشد امام موسی صدر نیز طی پانزده سال با تربیت نوجوانان توانست کنشی جمعی و اجتماعی در سطح نوجوانان و جوانان به وجود بیاورد.به قلم دکتر مهرداد مطلب زاده
مدیر اندیشکده مرآت
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتی
اندیشکده مرآتwww.merat-thinktank.ir
به قلم دکتر مهرداد مطلب زادهمدیر اندیشکده مرآت
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتیاندیشکده مرآتwww.merat-thinktank.ir
اندیشکده مرآت
#یادداشت #بخش سوم نوجوان پیشران در گذر تاریخ تربیت نوجوان از دیرباز در اندیشه بسیاری از اندیشمندان به ویژه متفکرین جهان اسلام وجود داشت و حتی برخی نیز در این مسیر قدمهایی برداشته و توفیقاتی نسبی نیز نصیبشان گردیده است بعنوان مثال میتوان از جمع شش نفره معلمانه اخوان المسلمین یاد کرد. در سال 1927 زمانی که سرتاسر تمدن مصر را نفوذ انگلیس گرفته بود شش معلم که بزرگترین آنان بلحاظ سن، حسن البناءِ بود که در آن دوران 23 ساله بیشتر نداشت تحت تفکرات ضد استعماری محمد عبده و سیدجمال الدین اسدآبادی، با مشاهده مشکلات مردم « انجمن اخوان المسلمین» را شکل دادند در این رابطه حسن البناء در خاطراتش اینگونه میآورد: «در مارس 1928 شش تن از برادرانی که در درس ها و جلسات من شرکت داشتند، یعنی «احمد المصری » ،« فؤاد ابراهیم » ،« عبدالرحمان حب الله» ،»اسماعیل عزو » و «ذکی المغربی » به منزل من آمدند و گفتند: ما دیگر از این زندگی ذلت بار خسته شده ایم، در این کشور مسلمانان از هیچ عزت و حرمتی برخوردار نیستند و جایگاه آنها از خدمتکاران و بیگانگان نیز پایین تر است. ما حاضریم با نثار خون خود با تو همراه شویم. من از سخنان آنها واقعا متأثر شدم و می دیدم که نمی توانم از زیر بار مسئولیتی که به عهده من می گذارند، شانه خالی کنم، از این رو به دعوت آنها لبیک گفتم و در همان جا با هم سوگند خوردیم تا جان در بدن داریم، در راه اسلام فعالیت و مبارزه کنیم. » ابتدای امر حرکت اخوان المسلمین در فعالیتهای تربیتی-فرهنگی و خدماتی خلاصه میشد ولکن در مدت کوتاهی به یک جنبش فراگیر نوجوانانه در کشور مصر مبدل گردید که اثرات ضد استعماری وسیعی در سرتاسر سرزمین مصر بجای گذاشت. مدل کنش تربیتی و راهبردهای این جنبش، نکات مهمی را در بردارد که به دلیل رعایت ایجاز، از شرح تفصیلی آنها صرف نظر میشود. از جمله فعالیتهای دیگری که میتوان از آن بعنوان یک حرکت نوجوانانه یاد نمود تلاشهای حزب عدالت و توسعه در ترکیه میباشد فتح الله گولن با تلاش در بستر ارائه خدمات دانشجویی نظیر کلاس های کنکور، تقویت دانشجویان در دانشگاه ها، بورسیه های دانشجویان خارج از کشور و نظایر اینها، توانسته بود، خیل نوجوانان و جوانان نخبه را در حلقه خود جمع نماید و از این بستر اسلام مدنظر خود که اسلام لیبرالی بود را در ذهن و جان بسیاری از نخبگان ترکیهایی حک نماید و با حمایت گراهام فولر اسلام شناس و کارشناس سازمان جاسوسی سیا بسیاری از این افراد پرورش یافته را در بخشهای مختلف دولت ترکیه سازماندهی نماید بعنوان نمونه رئیسجمهور فعلی ترکیه، از جمله فارغالتحصیلان این رویکرد تربیتی محسوب میشود. از جمله دیگر تلاشها در حوزه کنش اجتماعی نوجوانان، فعالیت امام موسی صدر بعد از علامه شرف الدین و به وصیت این عالم مجاهد نستوه در لبنان میباشد امام موسی صدر نیز طی پانزده سال با تربیت نوجوانان توانست کنشی جمعی و اجتماعی در سطح نوجوانان و جوانان به وجود بیاورد. به قلم دکتر مهرداد مطلب زاده مدیر اندیشکده مرآت مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتی اندیشکده مرآت www.merat-thinktank.ir
به قلم دکتر مهرداد مطلب زاده مدیر اندیشکده مرآت مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتی اندیشکده مرآت www.merat-thinktank.ir#*یادداشت #بخش چهارمتفاوتها*در یادداشت پیشین به بررسی تلاشهایی در راستای تربیت نوجوانان و جوانان درکنش اجتماعی در امصار و ازمنههای مختلف دنیا اشاره گردید . آن تلاشها درصدد این بودند که بتوانند از طریق تربیت نسلی نوجوان و جوان دست به کنشهای اجتماعی بزنند و بن مایه اغلب آنان نیز بن مایه ضد استکباری و در مسیر استقلال و برگرداندن عزت به میان مسلمانان کشورهای مستعمره بود گرچه در برخی مانند حزب توسعه و عدالت اساسا قرائتشان از اسلام یک قرائت لیبرالی بود اما باز نمیتوان از مدل تربیتی آنان چشم پوشی نمود.در همه جنبشهای مذکور عملا تلاش برای فعال سازی انرژی بالقوه نوجوانان و جوانان جهت حضور در فعالیتها و کنشهای اجتماعی میباشد لکن برخی بدنبال برچیدن سفره استعمار از کشورهای متبوعشان بودند و برخی نیز بدنبال نفوذ در مراکز قدرت جهت ایصال الی المطلوب بودندبعنوان نمونه حسن البنا و جنبش اخوان المسلمین در تلاش بودند که با ارائه خدمات اجتماعی جوانانی برای برچیدن بساط دزدیهای انگلیس را از مصر رقم بزند و در برخی از موارد مانند تک محصول کردن مصر ایستادگی کردند و موفق نیز شدند اخوان المسلمین به فرایند شکل گیری و تکامل اعضای خود از لحاظ فکری و فرهنگی به عنوان یک فرایندِ «تغییرِ فراگیر » می نگریست و از این فرایند تحت عنوان «تربیت و پرورش » یاد می کردند. در واقع، در جریان فرایند مذکور تنها فرهنگ سازی و ارائه آموزش جای ندارد، بلکه برای نهادینه ساختن افکار و مفاهیم اسلامی نزد اعضاء تلاش میشد.با وجود آنکه تمرکز اصلی جنبشهای یادشده بر تربیت نوجوان به عنوان یک کنشگر فعال اجتماعی قرار داشت. اما در ایده تربیتی ایت الله خامنهای، تربیت تنها برای فعال کردن نیروی محرکه جوان و نوجوان جهت کنش اجتماعی مدنظر نبود بلکه وی بدنبال الگویی بود که بتواند در نتیجه این تئوری، امت پیشران را تأسیس نماید یعنی از "نوجوان پیشران" به سمت "امت پیشران" حرکت نماید امری که در کیسهایی مانند اخوان المسلمین و یا جنبش امل با وجود موفقیتهای چشمگیری که در تربیت نسل نو داشتند اما نهایتا به یک امت پیشران تبدیل نشد و همین را میتوان یکی از علل اساسی در عدم استمرار موفقیت این جنبشها مورد توجه قرار داد.حال که مع الاسف قضای روزگار و برگ برگ تاریخ اینگونه رقم خورد تا در نبود آیت الله خامنه ای ایده نوجوان پیشران تبدیل به امت پیشران گردد و این اتفاق را خامنهای بزرگ و عظیم الشأن با خون خود رقم زد این همان تعبیر مقام معظم رهبری در اولین پیام خود میباشد که فرمود: «مَا نَنْسَخْ مِنْ آيَةٍ أَوْ نُنْسِهَا نَأْتِ بِخَيْرٍ مِنْهَا أَوْ مِثْلِهَا» (البقرة: ۲۶) بر این اساس، «امت پیشران» که متشکل از مردمان همین سرزمین است، با اتکاء به الطاف الهی، به موتور محرکه اصلی در جهت برچیدن بساط استعمارگران از منطقه و حتی فراتر از آن، یعنی در سطح جهان، مبدل خواهد شد تا تمدن نوین اسلامی و مقدمات ظهور که آرزوی انبیا و صالحان جهان میباشد با بعثت امت به وقوع بپیوندد.به قلم دکتر مهرداد مطلب زاده
مدیر اندیشکده مرآت
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتی
اندیشکده مرآتwww.merat-thinktank.ir
به قلم دکتر مهرداد مطلب زادهمدیر اندیشکده مرآت
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتیاندیشکده مرآتwww.merat-thinktank.ir
در روزهای پایانی نمایشگاه کتاب که بزرگترین رویداد فرهنگی کشور است، فرصت را غنیمت شمردیم تا به معرفی چند اثر ارزشمند در حوزهی تعلیم و تربیت بپردازیم. در این مجال کوتاه، نگاهی داریم به کتابهایی که در سالهای اخیر منتشر شدهاند و میتوانند راهگشای بسیاری از پرسشها و چالشهای فعالان این عرصه باشند:
۱. کتاب «خوانشی بر دلالت های تربیتی کتاب طرح کلی اندیشه اسلامی» اثر محمد رحمانی، به بررسی نوآوریهای رهبر انقلاب در خصوص «طرح کلی اندیشه اسلامی در قرآن» میپردازد و چهار رویکرد تفسیری را ارائه میدهد. نکته کلیدی کتاب این است که شخصیتهای الهی، الگوی تربیتی جامعی را بر مبنای «کارخانهی انسانسازی» ارائه میدهند.
۲. کتاب «تربیت کودک در اندیشهی حضرت آیتاللهالعظمی خامنهای (مدّظلّهالعالی)» نوشتهی محمد شهریاری و توسط انتشارات انقلاب اسلامی منتشر شده، مدلی عملی برای تعلیم و تربیت و پرورش کودکان، بر اساس دیدگاههای آیتالله خامنهای، ارائه میدهد. این کتاب ۲۸۰ صفحهای، اهداف، اصول، رویکردهای برنامهای و معیارهای مواد آموزشی را پوشش میدهد و شامل مباحث نوینی از سوی ایشان است.
۳. کتاب «مربیان بزرگ ایران»: نوشتهی دکتر شهین ایروانی و منتشر شده از سوی انتشارات دانشگاه تهران، به زندگی، اندیشهها و دستاوردهای سه چهرهی اثرگذار تعلیموتربیت معاصر ایران ــ محمدعلی مجتهدی، محمد بهمنبیگی و رضا روزبه ــ میپردازد. این کتاب با رویکردی پژوهشی، نقش آنان را در تاریخ آموزش کشور بررسی کرده و در کنار روایت زندگی و فعالیتهایشان، به زمینههای تاریخی و اجتماعی تعلیموتربیت در ایران نیز توجه دارد.
۴. کتاب «مشورت و تربیت (اصول و فنون مشاوره تربیتی مربی با متربی)» اثر یاسر اخوان و معین علیزاده، و منتشر شده از سوی نشر سدره، راهنمایی عملی برای مربیان و والدینی است که به دنبال روشی صحیح برای همراهی و گفتگو با نوجوانان هستند.
۵. کتاب «چگونه دستورات دینی، ما را تربیت میکنند؟» نوشتهی علیرضا پناهیان (انتشارات حکمت و بیان)، به بررسی سازوکار و آثار تربیتی دستورات و عبادات دینی میپردازد. این کتاب بیان میکند که چگونه این آموزهها، که با پیچیدگیهای روح انسان طراحی شدهاند، میتوانند موجب سازندگی روح و آبادانی قلب شوند.
۶. کتاب «خانه فریب» نوشتهی علی صفایی حائری (عین. صاد) و منتشرشده از سوی انتشارات لیلهالقدر، اثری تربیتی و اخلاقی برای مربیان، معلمان و علاقهمندان به سیر و سلوک معنوی است. این کتاب با نگاهی عمیق به حقیقت دنیا و ریشههای غفلت و فریب، خواننده را به مسیر رشد درونی دعوت میکند.🧭
۷. کتاب «رمانتیک: مرجعی برای انتخاب و تحلیل رمانهای نوجوان» جلد دوم، نوشتهی طاها اسفندیاری. در این جلد که توسط نشر شناختپژوه منتشر شده، به نقد و بررسی ۹۰ رمان نوجوان از سال ۱۳۹۵ به بعد پرداخته است. معیار انتخاب، جذابیت، ارزش تربیتی و نبود محتوای نامناسب بوده است. این کتاب با داشتن نمایه موضوعی فواید تربیتی، رویکردی منحصر به فرد به رمانها دارد.
امیدواریم این معرفی کوتاه، دریچهای به سوی مطالعه و بهرهگیری از این آثار گشوده باشد.به قلم سید امین موسوی
معاون مدیریت دانش اندیشکده مرآت
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتی
اندیشکده مرآتwww.merat-thinktank.ir
فرصت را غنیمت شمردیم تا به معرفی چند اثر ارزشمند در حوزهی تعلیم و تربیت بپردازیم. در این مجال کوتاه، نگاهی داریم به کتابهایی که در سالهای اخیر منتشر شدهاند و میتوانند راهگشای بسیاری از پرسشها و چالشهای فعالان این عرصه باشند: ۱. کتاب «خوانشی بر دلالت های تربیتی کتاب طرح کلی اندیشه اسلامی» اثر محمد رحمانی، به بررسی نوآوریهای رهبر انقلاب در خصوص «طرح کلی اندیشه اسلامی در قرآن» میپردازد و چهار رویکرد تفسیری را ارائه میدهد. نکته کلیدی کتاب این است که شخصیتهای الهی، الگوی تربیتی جامعی را بر مبنای «کارخانهی انسانسازی» ارائه میدهند.
۲. کتاب «تربیت کودک در اندیشهی حضرت آیتاللهالعظمی خامنهای (مدّظلّهالعالی)» نوشتهی محمد شهریاری و توسط انتشارات انقلاب اسلامی منتشر شده، مدلی عملی برای تعلیم و تربیت و پرورش کودکان، بر اساس دیدگاههای آیتالله خامنهای، ارائه میدهد. این کتاب ۲۸۰ صفحهای، اهداف، اصول، رویکردهای برنامهای و معیارهای مواد آموزشی را پوشش میدهد و شامل مباحث نوینی از سوی ایشان است.
۳. کتاب «مربیان بزرگ ایران»: نوشتهی دکتر شهین ایروانی و منتشر شده از سوی انتشارات دانشگاه تهران، به زندگی، اندیشهها و دستاوردهای سه چهرهی اثرگذار تعلیموتربیت معاصر ایران ــ محمدعلی مجتهدی، محمد بهمنبیگی و رضا روزبه ــ میپردازد. این کتاب با رویکردی پژوهشی، نقش آنان را در تاریخ آموزش کشور بررسی کرده و در کنار روایت زندگی و فعالیتهایشان، به زمینههای تاریخی و اجتماعی تعلیموتربیت در ایران نیز توجه دارد.
۴. کتاب «مشورت و تربیت (اصول و فنون مشاوره تربیتی مربی با متربی)» اثر یاسر اخوان و معین علیزاده، و منتشر شده از سوی نشر سدره، راهنمایی عملی برای مربیان و والدینی است که به دنبال روشی صحیح برای همراهی و گفتگو با نوجوانان هستند.
۵. کتاب «چگونه دستورات دینی، ما را تربیت میکنند؟» نوشتهی علیرضا پناهیان (انتشارات حکمت و بیان)، به بررسی سازوکار و آثار تربیتی دستورات و عبادات دینی میپردازد. این کتاب بیان میکند که چگونه این آموزهها، که با پیچیدگیهای روح انسان طراحی شدهاند، میتوانند موجب سازندگی روح و آبادانی قلب شوند.
۶. کتاب «خانه فریب» نوشتهی علی صفایی حائری (عین. صاد) و منتشرشده از سوی انتشارات لیلهالقدر، اثری تربیتی و اخلاقی برای مربیان، معلمان و علاقهمندان به سیر و سلوک معنوی است. این کتاب با نگاهی عمیق به حقیقت دنیا و ریشههای غفلت و فریب، خواننده را به مسیر رشد درونی دعوت میکند.
🧭۷. کتاب «رمانتیک: مرجعی برای انتخاب و تحلیل رمانهای نوجوان» جلد دوم، نوشتهی طاها اسفندیاری. در این جلد که توسط نشر شناختپژوه منتشر شده، به نقد و بررسی ۹۰ رمان نوجوان از سال ۱۳۹۵ به بعد پرداخته است. معیار انتخاب، جذابیت، ارزش تربیتی و نبود محتوای نامناسب بوده است. این کتاب با داشتن نمایه موضوعی فواید تربیتی، رویکردی منحصر به فرد به رمانها دارد.
امیدواریم این معرفی کوتاه، دریچهای به سوی مطالعه و بهرهگیری از این آثار گشوده باشد.
به قلم سید امین موسویمعاون مدیریت دانش اندیشکده مرآت
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتیاندیشکده مرآت
www.merat-thinktank.ir۲
فرا رسیدن تاسوعا و عاشورای حسینی، سالروز تجلی بزرگترین مکتب تربیتی تاریخ را تسلیت میگوییم؛عزاداری ها و نذری های شما مریدان و عاشقان اهل بیت قبول درگاه حق تعالی.
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتیاندیشکده مرآت
www.merat-thinktank.ir#یادداشت بررسی پیامدهای جامعهشناختی و رسانهای پدیدهٔ «نیما تکیدو»؛ نقد الگوسازی برای نسل نوجوان
بررسی و تحلیل محتوای تولیدی توسط چهرههای نوظهور فضای مجازی—از جمله فردی با نام مستعار «نیما تکیدو» (رضایی) که پیش از این کمتر در ادبیات رسمی رسانهای شناختهشده بود—نشاندهندهٔ ابعاد قابلتأملی از شکاف نسلی در مواجهه با فضای مجازی است. فعالیت این تولیدکنندهٔ محتوا که عمدتاً در یوتیوب و آپارات متمرکز است، با بهرهگیری از زبان طنز، شوخیهای هنجارشکن و جذابیتهای بصری، توانسته است توجه بخش قابلتوجهی از جامعهٔ نوجوان را به خود جلب کند.اگرچه توانایی درآمدزایی و کارآفرینی دیجیتال از طریق خلاقیت فردی فینفسه امری مثبت تلقی میشود، اما مسئلهٔ اصلی که نیازمند تبیین و نقد جامعهشناختی است، به جامعهٔ مخاطبان، فرایند هویتیابی و ایجاد حس تعلق در نوجوانان نسبت به چنین شخصیتهایی بازمیگردد.مهمترین مسئله در این زمینه، فقر الگویی و شکلگیری مرجعیتهای کاذب است. پذیرش عمیق و الگوبرداری نوجوانان از شخصیتهای فضای مجازی بیش از آنکه حاصل جذابیت خود این افراد باشد، معلول فقر الگوسازی مؤثر در نهادهای متولی فرهنگ است. در غیاب الگوهای جذاب، واقعبینانه و همگام با مقتضیات سنی، الگوهای جایگزین در فضای مجازی بهسرعت خلاء موجود را پر میکنند. تجمع و همشکلی ظاهری نوجوانان در رویدادها (ایونتها) و ابراز هواداری متعصبانه، نشانهای واضح از جستجوی هویت گروهی و حس تعلق در میان این نسل است.یکی دیگر از مسائل به آسیبشناسی سیاستگذاری رسانهای و فیلترینگ مربوط میشود. تحلیل وضعیت موجود نشان میدهد که سیاستهای اعمالشده در حوزهٔ مدیریت فضای مجازی، کارایی لازم را نداشتهاند. اگرچه در حوزه فضای مجازی محدودیتهایی اعمال شده است، ولی دسترسی گستردهٔ نوجوانان به پلتفرمهای فیلترشده اثبات میکند که انسداد فیزیکی (فیلترینگ) نتوانسته مصرف رسانهای را کنترل کند. به نظر میرسد جایگزینی راهکارهای هوشمندانه مانند مدیریت اقتصادی و تعرفهگذاری ترجیحی برای پلتفرمها منطقیتر از سیاستهای صرفاً تنبیهی باشد. اما نکته دیگر برمیگردد به ناکارآمدی رسانهٔ ملی در جذب مخاطب عام. شکلگیری شبکههای تخصصی مانند «شبکهٔ امید» اگرچه اقدامی در جهت پاسخ به نیازهای سنین رشد بود، اما آمارها و شواهد میدانی گواهی میدهند که این شبکه در جلب اقبال عمومی نوجوانان ناموفق بوده است. عدم تنوعبخشی به محتوا، عدم بازنمایی کثرتگرایانهٔ اقشار مختلف جامعه و فقدان زیرکی و خلاقیت در الگوسازی موجب شده است رسانهٔ ملی بازدهی مطلوبی در جذب نسل جدید نداشته باشد.از اینرو سوق یافتن نوجوانان به سمت رسانههای فراملی، ماهوارهای و فعالان فضای مجازی، پیامد مستقیم ضعف برنامهریزی رسانهای در داخل است. تحلیل رفتار مصرفی اطرافیان و جامعهٔ آماری غیررسمی نیز موید کاهش سهم رسانههای داخلی در سبد مصرفی خانوادههاست.بازنگری بنیادین در سیاستهای الگوسازی برای نسل نوجوان نه یک بازآفرینی رسانهای، بلکه یک ضرورت ملی است؛ چراکه آیندهسازی و هویتپذیری این نسل، مستقیم بر بنیانهای اجتماعی و فرهنگی کشور در سالهای آتی تأثیر خواهد گذاشت.
به قلم دکتر زینب نادری
معاون آمار و سنجش اندیشکده مرآت
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتی
اندیشکده مرآتwww.merat-thinktank.ir
بررسی و تحلیل محتوای تولیدی توسط چهرههای نوظهور فضای مجازی—از جمله فردی با نام مستعار «نیما تکیدو» (رضایی) که پیش از این کمتر در ادبیات رسمی رسانهای شناختهشده بود—نشاندهندهٔ ابعاد قابلتأملی از شکاف نسلی در مواجهه با فضای مجازی است. فعالیت این تولیدکنندهٔ محتوا که عمدتاً در یوتیوب و آپارات متمرکز است، با بهرهگیری از زبان طنز، شوخیهای هنجارشکن و جذابیتهای بصری، توانسته است توجه بخش قابلتوجهی از جامعهٔ نوجوان را به خود جلب کند.اگرچه توانایی درآمدزایی و کارآفرینی دیجیتال از طریق خلاقیت فردی فینفسه امری مثبت تلقی میشود، اما مسئلهٔ اصلی که نیازمند تبیین و نقد جامعهشناختی است، به جامعهٔ مخاطبان، فرایند هویتیابی و ایجاد حس تعلق در نوجوانان نسبت به چنین شخصیتهایی بازمیگردد.مهمترین مسئله در این زمینه، فقر الگویی و شکلگیری مرجعیتهای کاذب است. پذیرش عمیق و الگوبرداری نوجوانان از شخصیتهای فضای مجازی بیش از آنکه حاصل جذابیت خود این افراد باشد، معلول فقر الگوسازی مؤثر در نهادهای متولی فرهنگ است. در غیاب الگوهای جذاب، واقعبینانه و همگام با مقتضیات سنی، الگوهای جایگزین در فضای مجازی بهسرعت خلاء موجود را پر میکنند. تجمع و همشکلی ظاهری نوجوانان در رویدادها (ایونتها) و ابراز هواداری متعصبانه، نشانهای واضح از جستجوی هویت گروهی و حس تعلق در میان این نسل است.یکی دیگر از مسائل به آسیبشناسی سیاستگذاری رسانهای و فیلترینگ مربوط میشود. تحلیل وضعیت موجود نشان میدهد که سیاستهای اعمالشده در حوزهٔ مدیریت فضای مجازی، کارایی لازم را نداشتهاند. اگرچه در حوزه فضای مجازی محدودیتهایی اعمال شده است، ولی دسترسی گستردهٔ نوجوانان به پلتفرمهای فیلترشده اثبات میکند که انسداد فیزیکی (فیلترینگ) نتوانسته مصرف رسانهای را کنترل کند. به نظر میرسد جایگزینی راهکارهای هوشمندانه مانند مدیریت اقتصادی و تعرفهگذاری ترجیحی برای پلتفرمها منطقیتر از سیاستهای صرفاً تنبیهی باشد. اما نکته دیگر برمیگردد به ناکارآمدی رسانهٔ ملی در جذب مخاطب عام. شکلگیری شبکههای تخصصی مانند «شبکهٔ امید» اگرچه اقدامی در جهت پاسخ به نیازهای سنین رشد بود، اما آمارها و شواهد میدانی گواهی میدهند که این شبکه در جلب اقبال عمومی نوجوانان ناموفق بوده است. عدم تنوعبخشی به محتوا، عدم بازنمایی کثرتگرایانهٔ اقشار مختلف جامعه و فقدان زیرکی و خلاقیت در الگوسازی موجب شده است رسانهٔ ملی بازدهی مطلوبی در جذب نسل جدید نداشته باشد.از اینرو سوق یافتن نوجوانان به سمت رسانههای فراملی، ماهوارهای و فعالان فضای مجازی، پیامد مستقیم ضعف برنامهریزی رسانهای در داخل است. تحلیل رفتار مصرفی اطرافیان و جامعهٔ آماری غیررسمی نیز موید کاهش سهم رسانههای داخلی در سبد مصرفی خانوادههاست.بازنگری بنیادین در سیاستهای الگوسازی برای نسل نوجوان نه یک بازآفرینی رسانهای، بلکه یک ضرورت ملی است؛ چراکه آیندهسازی و هویتپذیری این نسل، مستقیم بر بنیانهای اجتماعی و فرهنگی کشور در سالهای آتی تأثیر خواهد گذاشت.
به قلم دکتر زینب نادریمعاون آمار و سنجش اندیشکده مرآت
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتیاندیشکده مرآت
www.merat-thinktank.ir#یادداشت اربعین؛ وقتی «من» در آینهٔ «ما» ذوب می شود
«مای بارد... مبیت... استریح اهنا...وای فای موجود.....نوای آشنای باسم کربلایی : مشای علی وعدک.... صلیت لو بعدک....
کلمات آشنای مسیر عشق که با گوش جان میتوانی مهماننوازی را در آنها لمس کنی.
این جملات را اربعین رفتگان میدانند در مسیری که از هر مقصدی مقدستر است. آنها که با همین جملات، خستگی را از پاهایشان میزدایند و با هر گام، یک «من» تازه را کشف میکنند.
عجیب است، نه؟ در دنیایی که همه میجنگند تا «من» خود را بزرگ کنند، اینجا همه میکوشند تا «من» را به آغوشِ «ما» بسپارند.
در اربعین، «من» آنچنان در جماعت گم میشود که دیگر نمیدانی دستِ کیست که دستت را میگیرد، و پایت، مالِ کیست که با تو هماهنگ قدم برمیدارد. اینجا، دیگر مرزی میانِ «منِ تو» و «منِ من» نیست. همه، یک «ما»یِ بیمرز شدهایم؛ بیکس، بیپول، بیقبیله؛ اما غنیترینِ روزگار.
آن موکبها عجب دانشگاههایی هستند وقتی بدونِ شناخت، دستت را میگیرند و به خانه میبرند؛ و تمام دار و ندارشان را میریزند پایِ تو و حتی با التماس رختها و کفشهایت را با عشق میشویند.چه اتفاقی میافتد که انسان، اینگونه، بدون هیچ حساب و کتابی، دل و خانهاش را به روی غریبهای میگشاید؟
این، یک تربیتِ عمیقِ شیعی است که ریشه در دین خدا دارد. در فرهنگِ عاشورایی، هر خانه، یک خیمهٔ حسینی است. وقتی میزبانِ اربعینی، درِ خانهاش را به روی زائر میگشاید، خود را خادمِ خیمهٔ اباعبدالله میداند. او باور دارد که هر زائری، مهمانِ حسین(ع) است، نه مهمانِ او. پس کمالِ ادب، این است که جان و مال را فدایِ این مهمانی کند. کودکان و نسلها نیز به همین شیوه مهماننوازی را میآموزند. تربیت در این مسیر یعنی عزت خود را در خدمت به مهمان اباعبدالله بدانی نه در ثروت و جاه و منال دنیوی.
در اربعین، کسی از تو نمیپرسد: «کی هستی؟»، «چقدر داری؟». چون اینجا، معیارها واژگون شده. ارزش، نه در «داشتن» که در «بخشیدن» است و بخشش، زمانی خالص میشود که بدونِ شناسنامه و منت باشد.
میزبانِ اربعینی، با تمامِ وجود، خضوع و خشوع در برابر مهمان را تمرین کرده است. او از خدا یاد گرفته که «همه چیز را بدونِ چشمداشت بده»، چون خدا هم، بیآنکه ما شایسته باشیم، همه چیز را به ما بخشیده است. تربیت در اینجا مصداق « تو نیکی میکن و در دجله انداز، که ایزد در بیابانت دهد باز»
این نوعِ تربیت، نه در مدرسه، که در مکتبِ معصومین شکل میگیرد. مکتبی که معلمش، حسین(ع) است و شاگردانش، میلیونها انسانی که هر سال، خود را به این کلاسِ بیدیوار میرسانند.
در این مکتب:- عقل، با دل گره میخورد.- سخاوت و گذشت، با عشق آمیخته میشود.- رفتار از فطرت برمیخیزد؛ نه یک دستورِ بیرونی، که یک نیازِ درونی.
انسانی که در این مکتب تربیت میشود، از خود نمیپرسد: «چه سودی برای دنیای من دارد؟»بلکه میپرسد: «چه کاری از دستِ من برمیآید تا دلِ دیگری را شاد کنم؟»و این، همان نهایتِ تربیتِ انسانی است؛ جایی که «من» در «ما» حل میشود، اما نه به معنایِ نابودی، که به معنایِ شکوفاییِ حقیقیِ خود.و اینگونه است که در پیادهروی اربعین نوعی از خود گذشتن نمود مییابد. آن خانههای کوچک، با آن سفرههای رنگین، و آن دستهایی که با اشتیاق گرد خستگی از بدن و پای تو میزدایند، رختهایت را میشویند، نه فقط یک پذیرایی، که یک کلاس درس اخلاق را برگزار میکنند. و تو بی آنکه بدانی، در این کلاس شاگردی میکنی، بدون کتاب، بدون تخته اما به چشمانی که از شرم محبت خیس میشود.
و هنگامی که از این سفر برمیگردی، دیگر آن« منِ» سابق نیستی، تمرین زیستن « ما» شدن کردهای در دنیایی که «من» پررنگ تر از هر زمانی خود را برای تو به نمایش گذاشته است. و اسلام دین « ما» شدن است و کنار گذاشتنِ تمام منیّتها و رسیدن به « ما» چرا که با « ما» شدن میتوان کوهها را جابجا کرد.
به قلم دکتر زینب نادری
معاون آمار و سنجش اندیشکده مرآت
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتی
اندیشکده مرآتwww.merat-thinktank.ir
«مای بارد... مبیت... استریح اهنا...وای فای موجود.....نوای آشنای باسم کربلایی : مشای علی وعدک.... صلیت لو بعدک....
کلمات آشنای مسیر عشق که با گوش جان میتوانی مهماننوازی را در آنها لمس کنی.
این جملات را اربعین رفتگان میدانند در مسیری که از هر مقصدی مقدستر است. آنها که با همین جملات، خستگی را از پاهایشان میزدایند و با هر گام، یک «من» تازه را کشف میکنند.
عجیب است، نه؟ در دنیایی که همه میجنگند تا «من» خود را بزرگ کنند، اینجا همه میکوشند تا «من» را به آغوشِ «ما» بسپارند.
در اربعین، «من» آنچنان در جماعت گم میشود که دیگر نمیدانی دستِ کیست که دستت را میگیرد، و پایت، مالِ کیست که با تو هماهنگ قدم برمیدارد. اینجا، دیگر مرزی میانِ «منِ تو» و «منِ من» نیست. همه، یک «ما»یِ بیمرز شدهایم؛ بیکس، بیپول، بیقبیله؛ اما غنیترینِ روزگار.
آن موکبها عجب دانشگاههایی هستند وقتی بدونِ شناخت، دستت را میگیرند و به خانه میبرند؛ و تمام دار و ندارشان را میریزند پایِ تو و حتی با التماس رختها و کفشهایت را با عشق میشویند.چه اتفاقی میافتد که انسان، اینگونه، بدون هیچ حساب و کتابی، دل و خانهاش را به روی غریبهای میگشاید؟
این، یک تربیتِ عمیقِ شیعی است که ریشه در دین خدا دارد. در فرهنگِ عاشورایی، هر خانه، یک خیمهٔ حسینی است. وقتی میزبانِ اربعینی، درِ خانهاش را به روی زائر میگشاید، خود را خادمِ خیمهٔ اباعبدالله میداند. او باور دارد که هر زائری، مهمانِ حسین(ع) است، نه مهمانِ او. پس کمالِ ادب، این است که جان و مال را فدایِ این مهمانی کند. کودکان و نسلها نیز به همین شیوه مهماننوازی را میآموزند. تربیت در این مسیر یعنی عزت خود را در خدمت به مهمان اباعبدالله بدانی نه در ثروت و جاه و منال دنیوی.
در اربعین، کسی از تو نمیپرسد: «کی هستی؟»، «چقدر داری؟». چون اینجا، معیارها واژگون شده. ارزش، نه در «داشتن» که در «بخشیدن» است و بخشش، زمانی خالص میشود که بدونِ شناسنامه و منت باشد.
میزبانِ اربعینی، با تمامِ وجود، خضوع و خشوع در برابر مهمان را تمرین کرده است. او از خدا یاد گرفته که «همه چیز را بدونِ چشمداشت بده»، چون خدا هم، بیآنکه ما شایسته باشیم، همه چیز را به ما بخشیده است. تربیت در اینجا مصداق « تو نیکی میکن و در دجله انداز، که ایزد در بیابانت دهد باز»
این نوعِ تربیت، نه در مدرسه، که در مکتبِ معصومین شکل میگیرد. مکتبی که معلمش، حسین(ع) است و شاگردانش، میلیونها انسانی که هر سال، خود را به این کلاسِ بیدیوار میرسانند.
در این مکتب:- عقل، با دل گره میخورد.- سخاوت و گذشت، با عشق آمیخته میشود.- رفتار از فطرت برمیخیزد؛ نه یک دستورِ بیرونی، که یک نیازِ درونی.
انسانی که در این مکتب تربیت میشود، از خود نمیپرسد: «چه سودی برای دنیای من دارد؟»بلکه میپرسد: «چه کاری از دستِ من برمیآید تا دلِ دیگری را شاد کنم؟»و این، همان نهایتِ تربیتِ انسانی است؛ جایی که «من» در «ما» حل میشود، اما نه به معنایِ نابودی، که به معنایِ شکوفاییِ حقیقیِ خود.و اینگونه است که در پیادهروی اربعین نوعی از خود گذشتن نمود مییابد. آن خانههای کوچک، با آن سفرههای رنگین، و آن دستهایی که با اشتیاق گرد خستگی از بدن و پای تو میزدایند، رختهایت را میشویند، نه فقط یک پذیرایی، که یک کلاس درس اخلاق را برگزار میکنند. و تو بی آنکه بدانی، در این کلاس شاگردی میکنی، بدون کتاب، بدون تخته اما به چشمانی که از شرم محبت خیس میشود.
و هنگامی که از این سفر برمیگردی، دیگر آن« منِ» سابق نیستی، تمرین زیستن « ما» شدن کردهای در دنیایی که «من» پررنگ تر از هر زمانی خود را برای تو به نمایش گذاشته است. و اسلام دین « ما» شدن است و کنار گذاشتنِ تمام منیّتها و رسیدن به « ما» چرا که با « ما» شدن میتوان کوهها را جابجا کرد.
به قلم دکتر زینب نادریمعاون آمار و سنجش اندیشکده مرآت
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتیاندیشکده مرآت
www.merat-thinktank.ir
فراخوان ارسال یادداشت | نوجوان کنشگر، کنشگری نوجواناندیشکده راهبردی مرآت از پژوهشگران، صاحبنظران و دغدغهمندان دعوت میکند تا دیدگاهها، تحلیلها، تجربهها و ایدههای خود را در قالب یادداشتهای پژوهشی و تحلیلی با ما به اشتراک بگذارند تا در مسیر تبیینِ دنیای نوجوانی همراه ما باشند.
محورهای پیشنهادی:مفاهیم و الگوهای کنشگری نوجوانمسائل، نیازها و ظرفیتهای نوجوان امروزتجربهها و میدانهای کنشگری نوجوانموانع و الزامات زیستبوم کنشگرینقش نهادهای فرهنگی و سیاستگذاریآینده و راهکارهای توسعه کنشگری نوجوان دریافت ریز موضوعات و کسب اطلاعات بیشتر :در پیامرسانهای ایتا و بله به آیدی: @Merat_adمهلت ارسال اثار؛ یکم شهریور ماه
مرکز راهبردی اکوسیستم تربیتیاندیشکده مرآت
www.merat-thinktank.ir۱#یادداشت مهر ۱۴۰۵؛ مدرسه را باز نکنیم، یادگیری را بازسازی کنیم
چند هفته دیگر، مدارس ایران سال تحصیلی ۱۴۰۵–۱۴۰۶ را آغاز خواهند کرد. در نگاه نخست، مسئله آشناست: ثبتنام دانشآموزان، سازماندهی معلمان، آمادهسازی کلاسها، توزیع کتابها و آغاز رسمی تدریس. اما شاید مهمترین خطای سیاستی ما همین باشد که تصور کنیم مسئله مهر امسال، مانند هر سال، «بازگشایی مدرسه» است. نسلی که در مهر ۱۴۰۵ وارد کلاس درس میشود، نسلی نیست که مسیر آموزشی پیوسته و متعارفی را طی کرده باشد. بخشی از کودکی و نوجوانی او در تعطیلیهای طولانی کرونا و آموزش مجازی گذشته و اکنون نیز تجربه جنگ، تعطیلی مجدد، نااطمینانی و گسست از نظم عادی زندگی را پشت سر گذاشته است. بنابراین پرسش مهر امسال نباید فقط این باشد که «مدارس چگونه باز شوند؟»؛ پرسش مهمتر این است که یادگیری چگونه دوباره برقرار شود؟
گزارش تازه OECD با عنوان A Conceptual Foundation for the Development of a Lifelong Learning Measurement Framework از این جهت برای ما قابل تأمل است. گزارش، یکی از مفروضات ریشهدار نظامهای آموزشی را به چالش میکشد: اینکه یادگیری را میتوان عمدتاً با حضور در نهادهای رسمی، گذراندن دورهها، دریافت مدرک و نتایج تحصیلی اندازه گرفت. OECD پیشنهاد میکند یادگیری را در سراسر زندگی و در محیطهای متنوع ببینیم؛ از مدرسه و دانشگاه گرفته تا خانواده، محیط کار، جامعه، شبکههای اجتماعی و محیط دیجیتال. در این نگاه، نظام یادگیری حاصل نسبت میان سه مؤلفه است: نیاز و تقاضای افراد و جامعه برای یادگیری، فرصتهایی که برای یادگیری عرضه میشود و سازوکارهایی که این دو را به یکدیگر متصل میکنند.
این تغییر زاویه دید برای وضعیت امروز ایران بسیار مهم است. در سالهای گذشته، هرگاه مدرسه تعطیل شده، مسئله سیاستگذار عمدتاً «جبران آموزش» بوده است: کلاس آنلاین برگزار کنیم، محتوا در شاد قرار دهیم، ساعات تدریس را جبران کنیم یا برنامه امتحانات را تغییر دهیم. همه این اقدامات ممکن است ضروری باشند، اما مسئلهای بزرگتر را نادیده میگیرند. تعطیلی مدرسه فقط موجب از دست رفتن چند ساعت ریاضی، علوم یا فارسی نمیشود؛ شبکه یادگیری کودک را مختل میکند. رابطه روزانه با معلم، گفتوگو با همسالان، نظم زمانی زندگی، تجربه فعالیت جمعی، مواجهه با تفاوتها، مسئولیتپذیری، بازی، رقابت، همکاری و حتی مسیر رفتوآمد به مدرسه، همگی بخشی از اکوسیستم یادگیریاند.
از همین رو، خسارت چند سال اخیر را نیز نباید فقط با «افت تحصیلی» اندازه گرفت. ممکن است دانشآموز بتواند مسئله ریاضی پایه قبل را حل کند، اما آیا هنوز میتواند یک کار را تا پایان دنبال کند؟ آیا میتواند در یک گروه فعالیت کند؟ آیا دامنه روابط اجتماعی او کاهش یافته است؟ نسبت او با تلفن همراه و جهان دیجیتال چگونه تغییر کرده؟ انگیزه او برای یادگیری چیست؟ چه میزان احساس تعلق به مدرسه دارد؟ در چه چیزهایی خارج از مدرسه مهارت پیدا کرده است؟ جنگ چه تغییری در احساس امنیت، تصور آینده و مسئولیت اجتماعی او ایجاد کرده است؟ اگر این پرسشها را نپرسیم، بخش مهمی از واقعیت تربیتی نسل جدید اساساً در آمارهای رسمی ما دیده نخواهد شد.
حتی باید یک گام جلوتر رفت. تجربه تعطیلیها فقط «فقدان» تولید نکرده است؛ شکلهای تازهای از یادگیری نیز پدید آورده است. کودکی که در خانه با ابزارهای دیجیتال کار کرده، نوجوانی که در شرایط جنگ مسئولیتی خانوادگی یا اجتماعی پذیرفته، دانشآموزی که از طریق شبکههای اجتماعی چیزی آموخته یا در یک فعالیت داوطلبانه مشارکت کرده است، لزوماً در این سالها «یاد نگرفته» نیست؛ او جای دیگری و چیز دیگری یاد گرفته است. مسئله اینجاست که مدرسه ما معمولاً قادر به دیدن، اعتباربخشی و امتداد دادن این یادگیریها نیست. دانشآموز در اول مهر وارد مدرسه میشود و نظام آموزشی تقریباً از همان نقطهای با او برخورد میکند که گویی تنها اتفاق مهم تابستان، تعطیل بودن کلاس درس بوده است.
گزارش OECD از همین منظر یک دلالت مهم برای سیاستگذاری ما دارد: به جای آنکه صرفاً «نظام آمار آموزشی» داشته باشیم، به نظام پایش مسیر رشد و یادگیری نیاز داریم. در مهر ۱۴۰۵، شاید پیش از آنکه از مدارس بخواهیم حجم بزرگی از محتوای عقبمانده را جبران کنند، باید از آنها بخواهیم وضعیت واقعی دانشآموزان را کشف کنند. نه فقط آزمون ریاضی و فارسی، بلکه تصویری از وضعیت شناختی، اجتماعی، عاطفی، مهارتی و انگیزشی آنان. هر مدرسه باید بداند دانشآموزی که امروز مقابل او نشسته، در این چند سال چه چیزی از دست داده، چه چیزی به دست آورده و برای ادامه مسیر به چه نوع فرصت یادگیری نیاز دارد.این تغییر، معنای «جبران» را نیز عوض میکند. جبران آموزشی الزاماً به معنای افزودن ساعت تدریس نیست. برای یک دانشآموز ممکن است کلاس تقویتی لازم باشد؛
چند هفته دیگر، مدارس ایران سال تحصیلی ۱۴۰۵–۱۴۰۶ را آغاز خواهند کرد. در نگاه نخست، مسئله آشناست: ثبتنام دانشآموزان، سازماندهی معلمان، آمادهسازی کلاسها، توزیع کتابها و آغاز رسمی تدریس. اما شاید مهمترین خطای سیاستی ما همین باشد که تصور کنیم مسئله مهر امسال، مانند هر سال، «بازگشایی مدرسه» است. نسلی که در مهر ۱۴۰۵ وارد کلاس درس میشود، نسلی نیست که مسیر آموزشی پیوسته و متعارفی را طی کرده باشد. بخشی از کودکی و نوجوانی او در تعطیلیهای طولانی کرونا و آموزش مجازی گذشته و اکنون نیز تجربه جنگ، تعطیلی مجدد، نااطمینانی و گسست از نظم عادی زندگی را پشت سر گذاشته است. بنابراین پرسش مهر امسال نباید فقط این باشد که «مدارس چگونه باز شوند؟»؛ پرسش مهمتر این است که یادگیری چگونه دوباره برقرار شود؟
گزارش تازه OECD با عنوان A Conceptual Foundation for the Development of a Lifelong Learning Measurement Framework از این جهت برای ما قابل تأمل است. گزارش، یکی از مفروضات ریشهدار نظامهای آموزشی را به چالش میکشد: اینکه یادگیری را میتوان عمدتاً با حضور در نهادهای رسمی، گذراندن دورهها، دریافت مدرک و نتایج تحصیلی اندازه گرفت. OECD پیشنهاد میکند یادگیری را در سراسر زندگی و در محیطهای متنوع ببینیم؛ از مدرسه و دانشگاه گرفته تا خانواده، محیط کار، جامعه، شبکههای اجتماعی و محیط دیجیتال. در این نگاه، نظام یادگیری حاصل نسبت میان سه مؤلفه است: نیاز و تقاضای افراد و جامعه برای یادگیری، فرصتهایی که برای یادگیری عرضه میشود و سازوکارهایی که این دو را به یکدیگر متصل میکنند.
این تغییر زاویه دید برای وضعیت امروز ایران بسیار مهم است. در سالهای گذشته، هرگاه مدرسه تعطیل شده، مسئله سیاستگذار عمدتاً «جبران آموزش» بوده است: کلاس آنلاین برگزار کنیم، محتوا در شاد قرار دهیم، ساعات تدریس را جبران کنیم یا برنامه امتحانات را تغییر دهیم. همه این اقدامات ممکن است ضروری باشند، اما مسئلهای بزرگتر را نادیده میگیرند. تعطیلی مدرسه فقط موجب از دست رفتن چند ساعت ریاضی، علوم یا فارسی نمیشود؛ شبکه یادگیری کودک را مختل میکند. رابطه روزانه با معلم، گفتوگو با همسالان، نظم زمانی زندگی، تجربه فعالیت جمعی، مواجهه با تفاوتها، مسئولیتپذیری، بازی، رقابت، همکاری و حتی مسیر رفتوآمد به مدرسه، همگی بخشی از اکوسیستم یادگیریاند.
از همین رو، خسارت چند سال اخیر را نیز نباید فقط با «افت تحصیلی» اندازه گرفت. ممکن است دانشآموز بتواند مسئله ریاضی پایه قبل را حل کند، اما آیا هنوز میتواند یک کار را تا پایان دنبال کند؟ آیا میتواند در یک گروه فعالیت کند؟ آیا دامنه روابط اجتماعی او کاهش یافته است؟ نسبت او با تلفن همراه و جهان دیجیتال چگونه تغییر کرده؟ انگیزه او برای یادگیری چیست؟ چه میزان احساس تعلق به مدرسه دارد؟ در چه چیزهایی خارج از مدرسه مهارت پیدا کرده است؟ جنگ چه تغییری در احساس امنیت، تصور آینده و مسئولیت اجتماعی او ایجاد کرده است؟ اگر این پرسشها را نپرسیم، بخش مهمی از واقعیت تربیتی نسل جدید اساساً در آمارهای رسمی ما دیده نخواهد شد.
حتی باید یک گام جلوتر رفت. تجربه تعطیلیها فقط «فقدان» تولید نکرده است؛ شکلهای تازهای از یادگیری نیز پدید آورده است. کودکی که در خانه با ابزارهای دیجیتال کار کرده، نوجوانی که در شرایط جنگ مسئولیتی خانوادگی یا اجتماعی پذیرفته، دانشآموزی که از طریق شبکههای اجتماعی چیزی آموخته یا در یک فعالیت داوطلبانه مشارکت کرده است، لزوماً در این سالها «یاد نگرفته» نیست؛ او جای دیگری و چیز دیگری یاد گرفته است. مسئله اینجاست که مدرسه ما معمولاً قادر به دیدن، اعتباربخشی و امتداد دادن این یادگیریها نیست. دانشآموز در اول مهر وارد مدرسه میشود و نظام آموزشی تقریباً از همان نقطهای با او برخورد میکند که گویی تنها اتفاق مهم تابستان، تعطیل بودن کلاس درس بوده است.
گزارش OECD از همین منظر یک دلالت مهم برای سیاستگذاری ما دارد: به جای آنکه صرفاً «نظام آمار آموزشی» داشته باشیم، به نظام پایش مسیر رشد و یادگیری نیاز داریم. در مهر ۱۴۰۵، شاید پیش از آنکه از مدارس بخواهیم حجم بزرگی از محتوای عقبمانده را جبران کنند، باید از آنها بخواهیم وضعیت واقعی دانشآموزان را کشف کنند. نه فقط آزمون ریاضی و فارسی، بلکه تصویری از وضعیت شناختی، اجتماعی، عاطفی، مهارتی و انگیزشی آنان. هر مدرسه باید بداند دانشآموزی که امروز مقابل او نشسته، در این چند سال چه چیزی از دست داده، چه چیزی به دست آورده و برای ادامه مسیر به چه نوع فرصت یادگیری نیاز دارد.این تغییر، معنای «جبران» را نیز عوض میکند. جبران آموزشی الزاماً به معنای افزودن ساعت تدریس نیست. برای یک دانشآموز ممکن است کلاس تقویتی لازم باشد؛
۱برای دیگری بازسازی رابطه با گروه همسالان؛ برای سومی فعالیت ورزشی و جمعی؛ برای دیگری یک پروژه واقعی و تجربه موفقیت؛ و برای دانشآموز دیگری گفتوگو درباره تجربه جنگ و آینده. اگر مسئله را اکوسیستمی ببینیم، مدرسه دیگر تنها عرضهکننده کلاس نیست؛ باید بتواند مجموعهای از فرصتهای یادگیری را در خانواده، محله، مسجد، کتابخانه، مجموعه فرهنگی، فضای دیجیتال، محیط کار و گروه همسالان به یکدیگر متصل کند.
از این منظر، شاید یکی از خطاهای بزرگ در مواجهه با بحرانهای گذشته این بوده است که هر بار تلاش کردهایم «مدرسه حضوری» را با «مدرسه مجازی» جایگزین کنیم؛ گویی مدرسه اساساً یک خط انتقال محتواست و اگر این خط از کلاس به تلفن همراه منتقل شود، کارکرد اصلی آن حفظ شده است. تجربه کرونا و جنگ باید ما را به نتیجهای عمیقتر برساند: مدرسه بیش از آنکه ساختمان یا برنامه درسی باشد، یک گره در شبکه تربیت است. اگر این گره از کار بیفتد، باید شبکه را فعال کرد، نه اینکه صرفاً محتوای کلاس را از کانال دیگری منتقل کنیم.
این تلقی برای شرایط جنگی آینده نیز دلالت مهمی دارد. اگر نااطمینانی امنیتی بخشی از واقعیت پیش روی کشور باشد، نظام آموزشوپرورش نمیتواند هر بار میان دو وضعیت «مدرسه باز» و «مدرسه تعطیل» جابهجا شود. ما به الگوی تابآوری تربیتی نیاز داریم؛ الگویی که در آن یادگیری بتواند در شرایط اختلال نیز از طریق شبکهای از خانواده، معلم، گروه همسالان، نهادهای محلی و زیرساخت دیجیتال ادامه پیدا کند. مدرسه در این مدل مرکز هماهنگی شبکه یادگیری است، نه تنها مکان وقوع آن.
بنابراین، آغاز سال تحصیلی ۱۴۰۵ فرصتی برای یک تصمیم مهم است. میتوانیم دوباره زنگ مدرسه را بزنیم، دانشآموزان را سر کلاس بنشانیم و از معلمان بخواهیم کتاب را از صفحه اول آغاز کنند؛ یا بپذیریم نسلی که به مدرسه بازمیگردد، تجربهای غیرعادی از کودکی و نوجوانی پشت سر گذاشته و بازگشت او نیازمند چیزی فراتر از بازگشایی ساختمانهاست.
مهر ۱۴۰۵ باید آغاز پروژه ملی «بازیابی یادگیری» باشد؛ اما بازیابی نه به معنای جبران چند فصل کتاب درسی، بلکه به معنای بازشناسی و بازسازی اکوسیستم یادگیری کودک ایرانی. شاید مهمترین درس سالهای تعطیلی همین باشد: مدرسه میتواند تعطیل شود، اما تربیت تعطیل نمیشود. سؤال سیاستگذار این است که وقتی مدرسه از مدار خارج میشود، چه کسانی، در چه محیطهایی، چه چیزهایی به فرزندان ما میآموزند؛ و چگونه میتوان همه این ظرفیتها را دوباره در خدمت رشد آنان قرار داد.به قلم دکتر محمد رحمانی @m_rahmani_g
از این منظر، شاید یکی از خطاهای بزرگ در مواجهه با بحرانهای گذشته این بوده است که هر بار تلاش کردهایم «مدرسه حضوری» را با «مدرسه مجازی» جایگزین کنیم؛ گویی مدرسه اساساً یک خط انتقال محتواست و اگر این خط از کلاس به تلفن همراه منتقل شود، کارکرد اصلی آن حفظ شده است. تجربه کرونا و جنگ باید ما را به نتیجهای عمیقتر برساند: مدرسه بیش از آنکه ساختمان یا برنامه درسی باشد، یک گره در شبکه تربیت است. اگر این گره از کار بیفتد، باید شبکه را فعال کرد، نه اینکه صرفاً محتوای کلاس را از کانال دیگری منتقل کنیم.
این تلقی برای شرایط جنگی آینده نیز دلالت مهمی دارد. اگر نااطمینانی امنیتی بخشی از واقعیت پیش روی کشور باشد، نظام آموزشوپرورش نمیتواند هر بار میان دو وضعیت «مدرسه باز» و «مدرسه تعطیل» جابهجا شود. ما به الگوی تابآوری تربیتی نیاز داریم؛ الگویی که در آن یادگیری بتواند در شرایط اختلال نیز از طریق شبکهای از خانواده، معلم، گروه همسالان، نهادهای محلی و زیرساخت دیجیتال ادامه پیدا کند. مدرسه در این مدل مرکز هماهنگی شبکه یادگیری است، نه تنها مکان وقوع آن.
بنابراین، آغاز سال تحصیلی ۱۴۰۵ فرصتی برای یک تصمیم مهم است. میتوانیم دوباره زنگ مدرسه را بزنیم، دانشآموزان را سر کلاس بنشانیم و از معلمان بخواهیم کتاب را از صفحه اول آغاز کنند؛ یا بپذیریم نسلی که به مدرسه بازمیگردد، تجربهای غیرعادی از کودکی و نوجوانی پشت سر گذاشته و بازگشت او نیازمند چیزی فراتر از بازگشایی ساختمانهاست.
مهر ۱۴۰۵ باید آغاز پروژه ملی «بازیابی یادگیری» باشد؛ اما بازیابی نه به معنای جبران چند فصل کتاب درسی، بلکه به معنای بازشناسی و بازسازی اکوسیستم یادگیری کودک ایرانی. شاید مهمترین درس سالهای تعطیلی همین باشد: مدرسه میتواند تعطیل شود، اما تربیت تعطیل نمیشود. سؤال سیاستگذار این است که وقتی مدرسه از مدار خارج میشود، چه کسانی، در چه محیطهایی، چه چیزهایی به فرزندان ما میآموزند؛ و چگونه میتوان همه این ظرفیتها را دوباره در خدمت رشد آنان قرار داد.
به قلم دکتر محمد رحمانی @m_rahmani_g۲